Proceso de aprendizaje en comunidades de práctica (página 2)

Y todo ello en el contexto del hogar familiar, la
comunidad de práctica, en la que ha ido cobrando sentido a
medida que, a través de la observación de
cómo mi madre realiza tal o cual labor doméstica y,
posteriormente, la práctica cotidiana compartida, se ha
ido interiorizando y ha ido adquiriendo significado para
mí todo el conjunto: el cuidado de mis hermanos menores (6
y 14 años menos que yo, respectivamente), la cocina, la
limpieza, el lavado de la ropa y la plancha, etc. A medida que
iba progresando el aprendizaje y que ya contaba con una base de
experiencias propias vivida en alguna de las tareas compartidas,
como participante en progreso, podía resolver situaciones
nuevas por mí misma, a partir del aprendizaje ya
interiorizado.

Por tanto, yo no accedí al mundo de forma
inmediata, sino que mi conocimiento ha estado mediado por
todos los artefactos utilizados en los distintos contextos de
actividad en lo que me he desarrollado, adquiriendo mi identidad
de una manera no separada a tales artefactos, pues el desarrollo
consiste precisamente en la apropiación de estos
artefactos. Y, en la medida en que éstos son una
creación humana, es evidente que tienen una historia que
no se puede obviar y que juega en la constitución de los
procesos psicológicos. Y, si la actividad se constituye a
partir del uso de artefactos con historia, es indispensable
estudiar los procesos psicológicos a partir de las formas
históricamente específicas de actividades
prácticas en las que están implicadas las
personas.

Por tanto, y recuperando a Cole, en tanto que la
psicología cultural parte del reconocimiento de la
capacidad del individuo para modificar su ambiente con la
creación de artefactos de mediación y de transmitir
las modificaciones acumuladas a las generaciones siguientes, el
concepto de artefacto cultural es núcleo conceptual
en la reflexión donde son inmediatamente aparentes la
mediación, la historicidad y la vinculación con la
actividad práctica.

Por otra parte, el papel de mi madre no fue un papel
estandarizado sino que fue variado y dependiente de los distintos
sistemas funcionales de actividad. Teniendo en cuenta el tipo de
actividad, el niño va demandando y regulando la ayuda
adulta que va necesitando. Y es la propia organización
social de la actividad guía la que va a ofrecer un espacio
que el niño realice análisis creativos. Es decir,
que el adulto no proporciona una teología para el
desarrollo del niño, sino que crea y apoya diversos
niveles de participación del niño. En este tipo de
comunidades prácticas, no hay secuencias predeterminadas
de acciones ni papeles fijos para los participantes.

Reconociendo a Vygotski, Luria y Leontiev como base de
sustentación, lo específico de los procesos
psicológicos humanos es que están mediados
culturalmente, se han desarrollado históricamente y surgen
a partir de la actividad práctica (Cole).

Los procesos mentales humanos (sus "funciones
psicológicas superiores") adquieren una estructura
necesariamente atada a los significados y métodos formados
socio- históricamente que han sido transmitidos de unas
generaciones a otras en los procesos de trabajo cooperativo y de
interacción social. No es posible transmitir el
significado y los métodos necesarios para realizar un
proceso de otra forma que no sea social –en la forma de una
acción o discurso externos–.

Lave y Wenger (1991) nos introducen en el concepto de
legítima participación periférica cuando
hablan de las relaciones entre los novatos y los más
expertos, y de las identidades, artefactos, tareas y comunidades
de práctica y conocimiento. Los autores se refieren al
proceso por el que los novatos llegan a formar parte de la
comunidad de práctica.

La participación periférica es un
concepto positivo y sugiere una apertura, un modo de acceder a
las fuentes del conocimiento y la comprensión a
través de una creciente introducción el proceso de
aprendizaje dentro de la comunidad. El aprendizaje no siempre
requiere de la instrucción explícita, sino que a
través de la observación, escucha activa, etc. se
van igualmente adquiriendo diferentes conocimientos y
habilidades. La participación periférica se define
como legítima, pues los aprendices son miembros
plenamente reconocidos como tales por el resto de los
miembros de ese grupo social. Especial importancia concedida a
la práctica, decisiva para poder aprender aquello que
ha de ser aprendido.

En la medida en que mi madre me consideró capaz
de incorporarme a determinadas tareas y prácticas, mi
posición en esta comunidad de práctica fue
paulatinamente cambiando y, poco a poco, el conocimiento y
habilidades adquiridas posibilitaron mi participación como
"unidad de producción relativamente autónoma". Por
ejemplo, si en un principio me limité a recopilar los
ingredientes para realizar una comida y a la observación
sobre cómo mi madre manipulaba estos ingredientes, un poco
después, procedí a realizar la preparación
de los ingredientes para su elaboración, hasta que
finalmente me fue delegada la tarea de preparar la comida del
día.

El aprendizaje no es, pues, una actividad independiente,
sino un aspecto intrínseco de la participación
periférica legítima en las actividades de una
comunidad.

Por otra parte, el aprendizaje está en la
perspectiva de la cognición situada así como los
cambios en la forma de entender y de participación de los
individuos en la actividad compartida, en un proceso
multidimensional de apropiación cultura, que implica la
afectividad, la acción y el pensamiento, dándose
así un desarrollo de los procesos cognitivos situados, por
lo que no podemos hablar del proceso de aprendizaje ajeno a tales
procesos. Recogiendo las palabras de Cole, en su
metáfora del procesamiento distribuido: la mente humana
se desarrolla en función de la actividad específica
ejercida en contextos determinados. Dependiendo del tipo de
actividad práctica y tarea a realizar, se pondrán
en marcha determinados procesos cognitivos y no otros, o en una
mayor o menor medida, tomando en consideración lo que una
determinada comunidad hace de forma habitual y cuál es la
dimensión cognitiva de esta actuación.

El contexto social incide en la actividad cognitiva
desde una doble perspectiva: la historia socio-cultural aporta
instrumentos y prácticas que facilitan lograr las
soluciones a los problemas y la interacción social
inmediata estructura la actividad cognitiva individual. En este
sentido, el contexto social, la cultura y la historia van a
canalizar, conformar y transformar el desarrollo
cognitivo.

El proceso de participación guiada
(Rogoff) que se da en la comunidad, por medio de la
interacción entre los novatos y los expertos en ellas, es
donde los niños/as adquieren conocimientos y habilidades,
poniendo en marcha los procesos cognitivos que sean requedido, y
que además están determinados por el contexto
socio-cultural en el que está inmersa la comunidad. Los
cambios en la vida humana son inseparables de prácticas
sociales y culturales en las que los más pequeños
son introducidos por los miembros más expertos de la
comunidad.

Así pues, el modelo de aprendizaje en
comunidades de práctica se basa en el concepto de
significado situado, práctica repetida y en
interacción con otras personas, colaboración e
importancia del grupo social como contexto de aprendizaje y
puesta en marcha de procesos psíquicos
superiores.

"Quienes hemos llegado a ser depende de la
compañía que hemos tenido y de lo que hemos hecho
juntos" (Wells)

La televisión y la alfabetización para
una mirada crítica

Cotidianidad tecnológica, la
inclusión de la tecnología de la
comunicación y la información es un hecho en
nuestra sociedad y, entre otras, como uno de los máximos
protagonistas: la televisión. Ahora bien,
¿cómo influye e incide en nuestras vidas?
¿qué relación existe entre su uso cotidiano
y los procesos de socialización a nivel individual y
colectivo?

Rodney Copperbottom vive en un maravilloso mundo
imaginario poblado por seres mecánicos y es considerado un
genio inventor. Tiene dos sueños: hacer del mundo un mejor
lugar para vivir y conocer a su ídolo, el maestro inventor
Bigweld. En su viaje, Rodnew conoce a Cappy, una linda robot
ejecutiva, con quien Rodney instantáneamente simpatiza, el
nefasto tirano corporativo Ratchet, así como un grupo de
inadaptados conocidos como los rusties (oxidados), encabezados
por Fender y Piper Pinwheeler.

El conflicto que se plantea en la película
supone: el enfrentamiento de valores entre el maestro
Bigweld, el gran Soldador: "…uno puede brillar sin
importar de qué esté hecho…" y la
importancia de la creatividad, aprender a buscar por uno
mismo las soluciones a las necesidades; frente a esto, el malo
Ratchet, que defiende la importancia del dinero frente a los
valores tradicionales: "…lo viejo no da dinero…" con
su slogan: "…¿Por qué ser tú, si puedes
ser nuevo?…", fomentando así el cierre a toda
creatividad.

La contemplación de películas puede llegar
a constituir un medio idónero para conocer o reconocer
situaciones, así como roles sociales de diferente
índole, diferentes formas de actuar, de pensar o de
sentir, tanto en las narraciones de ficción como en la
realidad.

No Vivimos en una sociedad mediática en la
que tenemos a nuestra disposición diversos medios de
fácil acceso (televisión, videojuegos, internet,
cine, etc.) para aprender acerca de otros mundos y culturas.
Todos estos medios están muy presentes en la vida
infantil. No obstante, debemos tener en cuenta el impacto que
supondrán para ellos, al no disponer siempre con los
recursos críticos necesarios para enfrentarse a
ellos.

Es necesario cuestionarse qué tipo
de ideas, valores se transmiten en ellos, cómo llegan a
los niños, qué es lo que sienten, cómo lo
interiorizan, como relacionan lo ficticio con lo real,
cuál es la influencia que les está produciendo todo
este material. Estos discursos mediáticos y su impacto son
clave, por lo que pueden pasar desapercibidos. Diferentes
estudiosos (Greimas, Borrego, Coll, Selva y Solà,
Ferrés, Zuckerman, etc) han demostrado la hábil
y sutil transmisión de un determinado tipo de valores,
estereotipos, sentimientos, normas morales, cómo se induce
el pensamiento, los roles tradicionales, etc. que se
canalizan a través de todos estos medios.

En la película, tal como hemos apuntado
anteriormente, vemos claramente cómo se presentan
valores e ideologías morales en lo relativo al valor de
las personas en base a su apariencia y a su nivel
económico. "Vales por lo que muestras y no por lo que
eres en el fondo". Podemos ver cómo Rodney recuerda la
frase de su padre: "…uno puede brillar sin importar de
qué esté hecho…". Sin embargo, y por otra parte,
el tirano Ratchet que, junto con su madre, que defiende todo lo
contrario, apostando por lo nuevo, lo aparente, lo superficial,
invalidando cualquier otro valor personal.

Es un mensaje muy presente en la sociedad actual, en la
que todo está obsoleto al día siguiente, por lo que
ya se pone de manifiesto la importancia de que los receptores
de este mensaje sepan observar y escuchar críticamente el
discurso de la película.

Incluso el Gran Soldador, el ídolo de Rodney se
ha rendido a la realidad de la nueva sociedad rápida y
falta de valores, y a punto está de rendirse ante
todo.

Finalmente, la lucha en equipo de todos los "oxidados"
junto a Rodney, y sus amigos protagonistas, lograrán hacer
primar el valor del ser humano y de su genuinidad frente a todo
lo superficial. Y Rodney cumple su sueño: mejorar la
situación de todos los robots y ser el sucesor del Gran
Soldador, su ídolo.

Todos los significados y relaciones atribuidos en
ésta y otras películas y medios, pueden favorecer,
en mayor o menor grado, el establecimiento –consciente o no
consciente– de vinculaciones con situaciones de la propia
realidad, en las que cada niña o niño puede
sentirse más o menos involucrado personalmente.
Inversamente, los modelos elaborados a partir de experiencias
propias contribuyen a organizar unos significados determinados a
las escenas contempladas. Es de vital importancia que los
niños aprendan a controlar todos los discursos a los que
diariamente se exponen, con la necesaria consciencia y
reflexión.

Para Paul Gee (1991, 1996), es de enorme relevancia
pensar al aprendizaje en términos de
alfabetización, porque ello obliga a asumir una
perspectiva sociocultural que lo hace ir más allá
de la mente individual y de la escuela y lo sitúa en el
mundo.

El autor distingue entre dos procesos para poder
controlar el discurso:

La adquisición, de forma no consciente, a
través de un modelo o por procesos de ensayo y error, sin
un marco formal, en un contexto natural y con un valor funcional,
por ejemplo, en el marco familiar.

El aprendizaje, consciente, a través de la
enseñanza, implica un cierto grado de
meta-conocimiento.

Gran parte de lo que dominamos en la vida se adquiere a
través de estos dos procesos, por lo que ambos pueden
tomarse con fuentes de poder.

La alfabetización es, pues, una habilidad para
interpretar un conjunto de símbolos que forman parte del
discurso. En éste, podemos hablar de dos tipos:
primario, cuando los hablantes se comunican cara a cara,
oralmente. Los primeros procesos de socialización
están unidos a este tipo de discurso, pues al participar
de ciertas experiencias, los niños aprenden a usar el
lenguaje, los valores, las creencias, etc.; y secundario,
supone usos específicos, mediado por instrumentos en
función de las situaciones y que supone un proceso de
aprendizaje. Implícito en las instituciones sociales,
más allá de la familia. Aquí es donde
podemos situar el discurso de los medios audiovisuales, presente
en el uso de tecnologías nuevas y ya consolidadas. Y Gee
define la alfabetización como un control de los usos
secundarios del discurso.

Así, las relaciones solo serán posibles a
través de un meta-discurso, es el que va a permitir
la crítica, y el poder observar desde fuera el discurso
primario u otras formas de discurso.

Esto supone que, a través del aprendizaje, los
niños deben poder llegar a criticar los discursos
primarios y secundarios, aunque los discursos no siempre sean
confluyentes, es decir, que se les pueden presentar contrapuestos
entre lo que aprenden en la escuela y lo que aprenden fuera de
ésta.

El cine y la televisión son formas a
través de las que se refuerzan las construcciones
ideológicas y los individuos colaboran en estas
construcciones, en tanto que la cultura es un "conjunto de
prácticas compartidas por un grupo, comunidad o sociedad,
a través de las cuales se construye el significado del
mundo visual, auditivo y textual de las representaciones…"
(Sturken y Cartwright, 2001). Cada uno de nosotros, con nuestras
acciones, como por ejemplo limitarnos a "ver sin mirar",
favorecemos el hecho de que grandes elites consigan controlar la
distribución del discurso social, que más les
conviene para ellos en cada momento (Van-Dijk, 1997).

Es por ello que, para hacer frente a ese poder, se
hace necesario un papel crítico activo del
individuo.

Como propuesta educativa, el objetivo será
trabajar en el sentido de favorecer en los niños y
niñas determinados procesos de pensamiento que los
conviertan en personas que se aproximen críticamente a
estos contenidos. Recordando a Gee, la enseñanza y el
aprendizaje han de estar relacionados con la adquisición
de un nivel meta-cognitivo que permita criticar cualquier nivel
de discurso. Ellos y ellas están expuestos continuamente a
los medios, si bien no siempre se acercan a ellos de una forma
crítica. La escuela debe contribuir a facilitar en los
niños esas experiencias meta-discursivas ante el discurso
televisivo. Ser consciente y controlar algo implica una capacidad
de análisis.

A la hora de analizar la película en el aula, lo
primero será tomar una cierta distancia frente a ella, es
decir, volver a ver, pero de una forma más alejada. Y para
que se produzca este alejamiento, es necesario que se
enseñe a los alumnos a sustraerse a la fascinación
que ejerce. El análisis requerirá una serie de
operaciones que implicará la descomposición y
recomposición para identificar los mejores componentes,
los movimientos, los diferentes mensajes, etc. Se trata de
reconocer, identificar todo aquello que aparece en la pantalla,
como puede ser la descripción de cada personaje y los
valores que cada uno trata de aportar, para posteriormente poder
comprender.

Se trata de proponer una reconstrucción
relativamente objetiva de lo que ocurre en ella. Al describir
e interpretar, se produce en los niños un proceso de
educación en valores, y podemos también observar
las influencias en ellos de sus patrones de socialización,
tanto escolar como familiar. A través de esta
interpretación, se puede percibir su relación con
el objeto. Una de las estrategias prácticas para este
análisis puede ser animar a los niños a que tomen
notas escritas cuando estén viendo la película y
que, más tarde se compartirán en el aula. Esta
simple acción obliga a tomar distancia de lo que se
está ofreciendo en la pantalla y los niños, en su
interacción en el intercambio de notas, podrán
enriquecerse de los puntos de vista de sus compañeros,
proporcionando un ambiente de reflexión y toma de
consciencia crítica, que es de lo que se trata.

En esta "sociedad del conocimiento", las formas de
producción y circulación de los discursos sociales
se complejiza y diversifica. Es necesario la formación de
personas con las competencias necesarias para participar en forma
plena de los mismos. Alfabetizar, ya no es solo enseñar a
leer y escribir, sino favorecer el acceso a diferentes tipos de
códigos: artísticos, matemáticos,
científicos tecnológicos, etc., lo que plantea la
necesidad de encarar nuevas formas de alfabetizar.

Bibliografía y Fuentes de
información

(1) Módulos 1-7 Asignatura
"Fundamentos Semióticos y culturales del
Desarrollo

Humano: UOC.

(2) Leal, A. 2002. Narraciones
audiovisuales y representaciones infantiles: los roles masculino
y femenino. Cultura y Educación, 14 (3),
313-326

(3) Díaz Barriga, F. 2003.
Cognición situada y estrategias para el aprendizaje
significativo. Revista Electrónica de Investigación
Educativa, 5 (2). Consultado en: http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html

(4) Lacasa, P y Martínez, R.
2005. "Perfumes de mujer: más allá de los objetos
de aprendizaje". RED. Revista de Educación a Distancia,
número monográfico II. Consultado en: http://www.um.es/ead/red/M4/

(5) Lacasa, P. y Reina, A. 2002. La
Televisión y el Periódico en la Escuela Primaria:
Imágenes, Palabras e ideas. Consultado en:

http://www.mec.es/cide/espanol/publicaciones/colecciones/investigacion/col156/col1

56pc.pdf

(6) Wells, G. 2004. El papel de la
actividad en el desarrollo y la educación. Infancia y
Aprendizaje, 27 (2).

Autor:

Rosa Vera García